1. Cơ sở khoa học
1.1. Quan điểm dạy học định hướng hoạt động
Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại. Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề. Người học cần được trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực. Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinh các năng lực. Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên. Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động. Hoạt động học tập này là một hoạt động có tính trọn vẹn.

1.2. Lý thuyết hành động trong tâm lý học nghề nghiệp
Hoạt đông nọi chung và hoạt động học tập của học sinh cáo cấu trúc sau:
- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó. Chính đối tượng đó trở thành động cơ  hoạt động của chủ thể;
- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động;
- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể.
Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:

• Định hướng hành động;
• Thúc đẩy hành động;
• Điều khiển thực hiện hành động;
• Kiểm tra, điều chỉnh hành động.

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội...), giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả.
Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp.
Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm. Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Các bản chất cụ thể như sau:
- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ.
- Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau);
- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp.
- Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng (phi vật chất).   
1.3. Cơ sở lý luận dạy học
Về khía cạnh phương pháp dạy học. Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn như sau:
1.3.1. Giai đoạn thứ nhất: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày yêu cầu về kết quả học tập (sản phẩm)
Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được. Hình thức trình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giá viên.
Nếu có điều kiện thì tổ chức tình huống học tập (THHT) ngay tại lớp học. Nếu trình huống quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện trường (tham quan hoc tập), hoặc ghi hình hiện trường rồi trình chiếu lại trên lớp. Nếu không có điều kiện thì đơn giảng chỉ là lời kể lại, mô tả lại của giáo viên bằng lời, bằng hình vẽ hay tranh ảnh tượng trưng. Việc này không đơn giản chỉ để dẫn nhập mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài dạy. Có bài viết riêng về THHT trình bày đầy đủ hơn.
Sản phảm hoạt động càng phức tạp thì thì độ khó đối với học sinh càng lớn. Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản. Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất/quán triệt với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện.
1.3.2. Giai đoạn thứ 2:  Tổ chức lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua THHT, những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại. Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận dụng cái nào khó cần phải hỏi... Như vậy ta thấy THHT đóng vai trò hết sức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản.
Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho HS lập kế hoạt hành động để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong THHT.
Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, mà bản thân nó đã được GV chuẩn bị trước khi vào giờ giảng. Thông thường nó bao gồm danh sách các kỹ năng cần hình thành, qui trình thực hiện từng kỹ năng, định lượng thời gian làm việc cho từng kỹ năng và lượng kiến thức lý thuyết mới chen vào khi thực hiện các qui trình đó. Riêng GV cần lưu ý thời điểm chen phần lý thuyết vào giai đoạn của quá trình hoạt động sao cho khi HS cần GV đáp ứng đúng thời điểm mới có hiệu quả.
Với quan niệm hình thành kỹ năng nghề nghiệp là chính, nên phần hình thành kỹ năng phân tích THHT và lập kế hoạch không dành quá nhiều thời gian để thực hiện, GV chỉ cần trình bày qua nội dung và đưa ra sản phẩm đã chuẩn bị. Việc này được thực hiện nhiều lần sẽ dần hình thành cho HS thói quen phân tích THHT và lập kế hoạch cho bản thân sau này, cũng như HS biết tại sao GV phải có những sản phẩm đó. Trường hợp đặc biệt, muốn phát huy tính tích cực của HS, GV có thể tập trung tổ chức hoạt động này, nhưng điều đó không được khuyến khích trong dạy học tích hợp. Bởi vì, có thể HS có thể xây dựng qui trình khác với qui trình mà dây chuyền sản xuất đang cần. Điều nay trông có vẻ không khoa học nhưng cần thống nhất quan điểm ở đây là chúng ta đang cần những người thợ được đào tạo để làm việc tại những vị trí việc làm mà công việc đã định sẵn, không khác đi được.
1.3.3. Giai đoạn thứ ba: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch đã lập
Trong giai đoạn có những việc phải làm là:
- Thao tác mẫu của GV
- Trình bày tổng quát qui trình đã lập
- Thao tác thử của HS
- Đánh giá thao tác thử của HS
Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh.
- Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết.
Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đặt ra mà các kỹ năng cần hình thành được tổ chức hợp lý.
a) Nếu vấn đề đơn giản:
GV thao tác mẫu qua một lần, tạo sản phẩm thuyết phục HS, tạo sự tin tưởng và hứng thú HS, Tiếp theo GV chỉ lần trình bày khái quát qui trình nên máy chiếu hay bảng biểu in sẵn, sau đó có thể cho HS thao thử ngay. Khi HS thao tác thử chắc chắn gặp khó khăn, nhân những điểm khó khăn đó mà GV chèn lý thuyết mới vào. Trước khi cho HS luyện tập GV chỉ cần lưu ý một số lỗi thường gặp, phân tích các nguyên nhân và đưa  ra khuyến cáo phòng tránh. Cuối cùng cho HS luyện tập, trong lúc luyện tập của HS, tại  những điểm mấu chốt, GV chèn thêm một số lý thuyết nữa xem như hoàn chỉnh.
b) Nếu vấn đề tương đối phức tạp:
Cũng thực hiện tương tự như trên nhưng sau khi thao tác mẫu một lần, thu sản phẩm thuyết phục HS rồi không nên mời HS thao tác thử ngay mà GV phải thao tác mẫu thêm lần nữa. Lần thao mẫu này thực hiện chậm và có dừng lại giữa các bước để giải thích rõ về mặt thao tác, về tại sao phải thao tác như vậy mà không làm khác đi... Khi đó có thể chen lý thuyết vào. Các bước tiếp theo tương tự trường hợp trên. Cái khó ở đây là vừa thao tác mẫu phải chen lý thuyết vào như thế nào? Viết bảng, nói miệng hay trình bày trên máy chiếu, bảng biểu treo tường. Việc này phụ thuộc đặc thù của nghề mà áp dụng. Có những nghề ngay khi thao tác, GV không thể viết bảng vì lý dõ vệ sinh, GV không thể nói miệng vì quá ồn hoặc GV phải đeo khẩu trang, mặt nạ... Gặp tình nào cụ thể sẽ bàn sau nhé!
c) Nếu vấn đề khá phức tạp
Đối với trường hợp này GV không thể thao tác mẫu ngay vì HS có tập trung quan sát cũng không lĩnh hội được cái gì, thậm chí còn có suy nghĩ “Ồ phức tạp quá“. Thay vào đó, GV phải:
Trình này tỉ mỉ qui trình thực hiện: Việc này cụ thể là GV phải có bảng qui trình chuẩn với đầy đủ các yêu cầu như thứ tự các bước thực hiện công việc, yêu cầu kỹ thuật đối với từng bước bằng những chỉ số đánh giá cụ thể. Đối với những bước quan trọng, mấu chốt của qui trình, GV phải trình bày tại sao phải thực hiện như vậy, phải chèn lý thuyết vào đúng vị trí đó và đảm bảo HS lĩnh hội được. Nếu còn trừu tượng GV phải có hình ảnh, vật thật... để cụ thể hóa nó ra.
Thực hiện công tác chuẩn bị: Trên cơ sở bước trên, GV tiến hành công tác chuẩn bị trước khi làm mẫu. Chuẩn bị dụng cụ thiết bị, giáo cụ trực quan, vật tư... tổ chức nơi làm việc đảm bảo an toàn, vệ sinh và mỹ quan... Thực hiện phần chuẩn bị sẽ giúp HS hiểu rõ hơn lý thuyết ở phần trên đồng thời giúp GV có điều kiên thao tác mẫu thành công.
Hoàn tất hai nội dung này thì mức độ phức tạp của vấn đề đã được đơn giản hóa, cho nên bước tiếp theo là thực hiện tương tự trường hợp vấn đề đơn giản.
Để tìm hiểu kỹ hơn về trường hợp vấn đề khá phức tạp hãy nghiên cứu thẻ kỹ năng Trình diễn một kỹ năng.
1.3.4. Giai đoạn thứ tư: Tổ chức đánh giá
Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động GV tổ chức đánh giá quá trình giải quyết vấn đề. Nội dung đánh giá bao gồm:
Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học. Thông qua quá trình theo dõi HS luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng HS, sản phẩm thu được của các em so với sản phẩm mẫu.
Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập.
Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không. Thái độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cưỡng... tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu...
Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này.
2. Cấu trúc chung của bài giảng tích hợp
Qua kết quả phân tích trên giáo án tích hợp đã được hình thành theo cấu trúc cơ bản như sau: (Chú ý đây không phải là mẫu giáo án, nó chính là cơ sở khoa học định hướng mẫu giáo án)